En este blogger mostraremos y analizaremos los aspectos del enfoque del constructivismo que plantea como se va construyendo nuevas estructuras cognitivas de los nacientes aprendizajes. revisaras la teoria coginitiva de Jean Piaget, asi como los aspectos de los aprendizajes socio culturales de Liev Vigosky. De esta forma coprenderemos los aspectos de los aprendizajes significativos de Paul Ausubel, y las propuestas constructivistas de Carles Monereo.
¿Que es el constructivismo?
El constructivismo es una corriente pedagógica basada en la teoría del conocimiento constructivista, que postula la necesidad de entregar al estudiante herramientas (generar andamiajes) que le permitan construir sus propios procedimientos para resolver una situación problemática, lo que implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo.
A continuacion analizaremos brevemente las aportaciones al connstrutivismo desde la teoria psicogenética de Piaget, la sociocultural de Vigostky y el aprendisaje significativo de Carlos Monereo.
Jean Piaget
El primer atributo, la organización, se refiere a que la inteligencia está formada por estructuras o esquemas de conocimiento, cada una de las cuales conduce a conductas diferentes en situaciones específicas. En las primeras etapas del desarrollo, un niño tiene esquemas elementales que se traducen en conductas concretas y observables de tipo sensomotor: mamar, llevarse el dedo a la boca, etc. En el niño en edad escolar aparecen otros esquemas cognoscitivos más abstractos que se denominan operaciones. Estos esquemas o conocimientos más complejos se derivan de los sensomotores por un proceso de internalización, en otras palabras, por la capacidad de establecer relaciones entre objetos, sucesos e ideas. Los símbolos matemáticos y de la lógica representan expresiones más elevadas de las operaciones.
La segunda característica de la inteligencia es la adaptación, consta de dos procesos simultáneos: la asimilación y la acomodación. La asimilación (del Lat. ad = hacia + similis = semejante) es un concepto psicológico introducido por Jean Piaget para explicar el modo por el cual las personas ingresan nuevos elementos en sus esquemas mentales preexistentes, explicando el crecimiento o sus cambios cuantitativos. Es, junto con la acomodación, uno de los dos procesos básicos para este autor en el proceso de desarrollo cognitivo del niño. La diferencia con ésta es que en este caso no existe modificación en el esquema sino sólo la adición de nuevos elementos. El esquema (o esquema de la conducta) viene a ser la trama de acciones susceptibles de ser repetidas (Merani, 1979).
Asimilación
El proceso de asimilación consiste en la interiorización o internalización de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el niño utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basándose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un bebé que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, —el aferrar y llevar a la boca son actividades prácticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo—). Así pues, el niño lleva a cabo procesos de asimilación cuando aprende aplicar esquemas preexistentes a nuevos objetos o situaciones.
La ASIMILACIÓN es el proceso a través del cual las personas comprenden y experimentan en términos de su etapa actual del desarrollo cognoscitivo y forma de pensamiento. La asimilación se da, entonces, cuando se actúa sobre un estímulo o evento, que se percibe y se comprende de acuerdo con los patrones existentes de pensamiento. Por ejemplo, un infante que trata de succionar cualquier juguete en la misma forma está asimilando los objetos a su esquema existente de succión. De forma similar, un niño que ve por primera vez una ardilla voladora en el zoológico y la llama "pájaro", está asimilando la ardilla a su esquema existente de pájaro.
Acomodación
La acomodación o ajuste es un concepto psicológico introducido por Jean Piaget. Es, junto con la asimilación, uno de los dos procesos básicos para este autor en el proceso de desarrollo cognitivo del niño.
Por acomodación se entiende el proceso mediante el cual el sujeto modifica sus esquemas (estructuras cognitivas) para poder incorporar a esa estructura cognoscitiva nuevos objetos. Esto puede lograrse a partir de la creación de un nuevo esquema, o la modificación de un esquema ya existente para que el nuevo estímulo pueda ingresar en él. Por esta razón suele considerarse este mecanismo como un cambio cualitativo en el esquema. A partir de estos procedimientos, que Piaget denomina funciones cognitivas, se establece el proceso de adaptación y equilibrio cognitivo entre esquema y medio del organismo.
La acomodación consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el niño (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difícil de aferrar, el bebé deberá, por ejemplo, modificar los modos de aprehensión).
Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en la constante búsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir). Ambos serían pues subprocesos de un proceso general de adaptación al entorno.
Cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretable basándose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemología genética de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del niño, incorporándose así las nuevas experiencias.
Piaget parte de la afirmacion de que toda materia viva comparte la existencia deorganizacion, en un sentido es el principio de virtud el cual el organismo forma parte de su clase. con un conjunto de interelaciones, que pueden materializdas por multiples conjuntos de elementos, propios de un organismo o sistema, si se produce un cambio en una dicha combinacionde relaciones en el organismo pierde su identidad o deja de vivir.
Lev Vygotski
Lev Semiónovich Vygotski (translitera del cirílico en bielorruso, (17 de noviembre de 1896, Orsha, Imperio Ruso, actual Bielorrusia-11 de junio de 1934, Moscú, Unión Soviética) o Lev Vygotsky fue un psicólogo ruso de origen judío, uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo, fundador de la psicología histórico-cultural y claro precursor de la neuropsicología soviética, de la que sería máximo exponente el médico ruso Alexander Luria. Su obra fue descubierta y divulgada por los medios académicos del mundo occidental en la década de 1960.
El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento hicieron que se lo conozca como "el Mozart de la psicología" (caracterización creada por Stephen Toulmin). La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos únicamente puede explicarse en términos de interacción social. El desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el que nacemos, el cual nos transmite los productos culturales a través de la interacción social. La cultura, pues, tiene un papel preponderante en la teoría de Vygotski.
Vygotski señalaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicológicas que el/la niño/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se considera la herramienta fundamental. Estas herramientas amplían las habilidades mentales como la atención, memoria, concentración, etc. De esta manera, la actividad práctica en la que se involucra el/la niño/a sería interiorizada en actividades mentales cada vez más complejas gracias a las palabras, fuente de la formación conceptual. La carencia de dichas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el niño pueda alcanzar.
Psicología del juego
De Vygotski es menos conocida la investigación sobre el juego y los juegos de los niños, en tanto fenómeno psicológico y por su papel en el desarrollo. Mediante el juego, los niños elaboran significado (meaning) abstracto, separado de los objetos del mundo, lo cual supone una característica crítica en el desarrollo de las funciones mentales superiores.
El famoso ejemplo que da Vygotski es el de un niño que quiere cabalgar sobre un caballo y no puede. Si el niño tuviera menos de tres años podría quizá llorar y enfadarse pero, alrededor de los tres, la relación del niño con el mundo cambia: "por lo tanto, el juego es tal que su explicación debe ser siempre la de que supone la realización ilusoria, imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginación es una formación nueva, que no está presente en la conciencia del niño verdaderamente inmaduro, que está totalmente ausente en animales y que representa una forma específicamente humana de actividad consciente. Como todas las funciones de la conciencia, originalmente surge de la acción".
El niño desea cabalgar un caballo, pero no puede, así que toma una vara y se monta a horcajadas en él, y pretende entonces que está cabalgando. La vara es un "pivote". "La acción ajustada a reglas (rules) comienza siendo determinada por ideas, no por objetos (…). Es muy difícil para un niño recortar un pensamiento (el significado de una palabra) desde un objeto. El juego es una etapa de transición en esta dirección. En el momento crítico en que una vara —esto es, un objeto— se convierte en pivote para extraer el significado del caballo desde un caballo real, se altera radicalmente una de las estructuras psicológicas básicas que determina la relación del niño con la realidad".
A medida que crece el niño, su dependencia respecto a pivotes tales como varas, muñecas u otros juguetes disminuye. Han "internalizado" esos pivotes en tanto imaginación y conceptos abstractos a través de los cuales entienden el mundo. "El viejo adagio de que el juego del niño es imaginación en acción puede invertirse: podemos decir que la imaginación en adolescentes y en infantes es juego sin acción.
Otro aspecto del juego al que Vygotski se refirió fue el desarrollo de reglas sociales que ocurre, por ejemplo, cuando el niño juega a "casas" y adopta los papeles de los diferentes miembros de la familia. Vygotski cita un ejemplo de dos hermanas que jugaban a ser hermanas. Las reglas del comportamiento en la relación entre ellas, reglas que en la vida diaria solían pasar desapercibidas, eran adquiridas conscientemente mediante el juego. Los niños adquieren así reglas sociales, y también lo que ahora denominamos auto-regulación, autocontrol. Por ejemplo, cuando una niña se encuentra en la línea de partida de una carrera de velocidad, bien pudiera ser que estuviera deseando salir corriendo inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la primera en llegar a la línea de meta, pero el hecho de conocer ya las reglas sociales que rodean al juego y el estar deseando disfrutar del mismo le permiten regular su impulso inicial y esperar la señal de partida.
La zona de desarrollo próximo (ZDP) y el andamiaje[editar]
Artículos principales: Zona de Desarrollo Próximo y Andamiaje.
La zona de desarrollo próximo (ZDP) se refiere al espacio o brecha entre las habilidades que ya posee el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender a través de la guía o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par más competente. lectoescritura: esta teoría presentó una importante variante a través del legado que dejó antes de fallecer la pedagoga latinoamericana Mercedes Chaves Jaime. El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del niño y su potencial. Un primer nivel, el desempeño actual del niño, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de desarrollo real.
Es este nivel basal lo que comúnmente se evalúa en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. Vygotski utilizó el término andamiaje para referirse al apoyo temporal que proporcionan los adultos (ya sean padres, profesores o maestros) al niño para que este cruce la Zona de desarrollo próximo. Este último concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboración de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.
Pensamiento y lenguaje
Otra contribución de la obra de Vygotski puede ser la interrelación entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Esta área, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje, reconoce la explícita y profunda interconexión entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales. Él dice que pensamiento y palabra están totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen teóricos y lingüistas que sólo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos años) ambas líneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingüística en el desarrollo del pensamiento", sostiene Vygotski. "El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta, pero está determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades específicas y leyes que no pueden hallarse en las formas naturales del pensamiento y la palabra" (Pensamiento y lenguaje, cap. IV).
En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseñanza-aprendizaje y tener en cuenta el paso de la señalización a la significación de los contenidos referidos a la asignatura que imparte el profesor. Como una sugerencia de aportación a lo antes mencionado, es posible usar la formación por etapas de las acciones mentales de Piotr Galperin, los espacios vacíos en el acto lector de Mercedes Chaves Jaime, así como la organización de las funciones cerebrales de Aleksandr Lúriya, con una intención didáctica sistemática autorregulada.
Paul Ausubel
¿Quién fue David Ausubel?
David Paul Ausubel fue un psicólogo y pedagogo nacido en el año 1918 que llegó a convertirse en uno de los grandes referentes de la psicología constructivista. Como tal, ponía mucho énfasis en elaborar la enseñanza a partir de los conocimientos que tiene el alumno.
Es decir, que el primer paso en la tarea de enseñar debía ser averiguar lo que sabe el estudiante para así conocer la lógica que hay detrás de su modo de pensar y actuar en consecuencia.
De este modo, para Ausuel la enseñanza era un proceso por el cual se ayuda al estudiante a que siga aumentando y perfeccionando el conocimiento que ya tiene, en vez de imponerle un temario que debe ser memorizado. La educación no podía ser una transmisión de datos unilateral.
El aprendizaje significativo
La idea de aprendizaje significativo con la que trabajó Ausubel es la siguiente: el conocimiento verdadero solo puede nacer cuando los nuevos contenidos tienen un significado a la luz de los conocimientos que ya se tienen.
Es decir, que aprender significa que los nuevos aprendizajes conectan con los anteriores; no porque sean lo mismo, sino porque tienen que ver con estos de un modo que se crea un nuevo significado.
Por eso el conocimiento nuevo encaja en el conocimiento viejo, pero este último, a la vez, se ve reconfigurado por el primero. Es decir, que ni el nuevo aprendizaje es asimilado del modo literal en el que consta en los planes de estudio, ni el viejo conocimiento queda inalterado. A su vez, la nueva información asimilada hace que los conocimientos previos sean más estables y completos.
La Teoría de la Asimilación
La Teoría de la Asimilación permite entender el pilar fundamental del aprendizaje significativo: cómo los nuevos conocimientos se integran en los viejos.
La asimilación ocurre cuando una nueva información es integrada en una estructura cognitiva más general, de modo que hay una continuidad entre ellas y la una sirve como expansión de la otra.
Por ejemplo, si se conoce la Teoría de Lamarck, de modo que ya se entiende un modelo de la evolución, luego es más fácil entender la Teoría de la Evolución Biológica heredera del darwinismo.
La asimilación obliteradora
Pero el proceso del aprendizaje significativo no termina ahí. Al principio, cada vez que se quiera recordar la información nueva, se podrá hacer como si esta fuese una entidad separada del marco cognitivo más general en el que se encuentra integrada. Sin embargo, con el paso del tiempo ambos contenidos se funden en uno solo, de modo que ya no se puede evocar solamente uno entendiéndolo como una entidad separada de la otra.
En cierto modo, el conocimiento nuevo que se aprendió al principio queda olvidado como tal, y en su lugar aparece un conjunto de informaciones que es cualitativamente diferente. Este proceso de olvido es llamado por Ausubel “asimilación obliteradora”.
¿Qué no es aprendizaje significativo?
Para entender mejor el concepto de aprendizaje significativo de David Ausubel, puede ayudar saber en qué consiste u versión opuesta: el aprendizaje mecánico, también llamado aprendizaje memorístico por este mismo investigador.
El aprendizaje memorístico
En el aprendizaje memorístico, los nuevos contenidos se van acumulando en la memoria sin quedar vinculados a los viejos conocimientos por medio de la significación.
Esta clase de aprendizaje se diferencia del aprendizaje significativo no solo porque no ayude a expandir el conocimiento real, sino porque además la nueva información es más volátil y fácil de olvidar.
Por ejemplo, aprenderse los nombres de las Comunidades Autónomas de España memorizando las palabras que hay en una lista es un ejemplo de aprendizaje memorístico.
Sin embargo, el aprendizaje mecánico no es inútil el todo, sino que tiene cierto sentido en ciertas etapas de desarrollo para aprender ciertos datos. Sin embargo, es insuficiente para llegar a generar conocimiento complejo y elaborado.
Los tipos de aprendizaje significativo
David Ausubel distingue entre tres clases de aprendizaje significativo:
Aprendizaje de representaciones
Se trata de la forma más básica de aprendizaje. En ella, la persona otorga significado a símbolos asociándolos a aquella parte concreta y objetiva de la realidad a la que hacen referencia
Aprendizaje de conceptos
Este tipo de aprendizaje significativo es parecido al anterior y se apoya en él para existir, aunque hay una diferencia entre ambos. En el aprendizaje de conceptos, en vez de asociarse un símbolo a un objeto concreto y objetivo, se relaciona con una idea abstracta.
Por ejemplo, para llegar a interiorizar la idea de lo que es una hiena es necesario desarrollar una idea de “hienidad” que permita diferenciar a estos animales de los perros, los leones, etc.
Aprendizaje de proposiciones
En este aprendizaje el conocimiento surge de la combinación lógica de conceptos. Por eso, constituye la forma de aprendizaje significativo más elaborada, y a partir de ella se es capaz de realizar apreciaciones científicas, matemáticas y filosóficas muy complejas. Por supuesto, se sirve de los dos anteriores tipos de aprendizaje significativo.
Carles Monereo
Carles Monereo Font (Barcelona, julio de 1957) es doctor en Psicología, profesor en la Universidad Autónoma de Barcelona, asesor educativo y conferenciante. Como investigador, especialista en estrategias de enseñanza y aprendizaje, ha realizado numerosas conferencias, seminarios y publicaciones en revistas y editoriales especializadas en educación y psicología.
Se licenció en Filosofía y Letras (especialidad Psicología) en 1981 por la Universidad Autónoma de Barcelona e inició su carrera profesional investigando sobre temas de atención a la diversidad educativa. En 1985 realizó la defensa de su tesis Modelos, sistemas y técnicas de Integración escolar del alumno excepcional, la primera en España sobre la integración del niño con hándicap en la escuela ordinaria. Fruto de esta investigación, en 1997 recibe el XVII premio Rosa Sensat por el trabajo Instantáneas: proyectos para atender la diversidad educativa, en la que se defiende la premisa de que los niños con dificultades mejoran sus aprendizajes al formar parte de experiencias educativas no segregadoras. Paralelamente trabajó para el centro Pascal, actuando como director de la sede en Barcelona, donde se centró en la enseñanza de técnicas de estudio para la mejora del aprendizaje.1 Movido por este último objetivo, empezó a interesarse por cómo mejorar ese aprendizaje de forma consciente, lo que le llevó a iniciar proyectos de investigación sobre estrategias de aprendizaje, respondiendo a la lógica de que es necesario, además de dominar las técnicas de estudio, realizar una lectura intencional del contexto para saber cómo y cuándo aplicarlas.
En 1986 se convierte en profesor titular del departamento de Psicología básica, evolutiva y de la educación de la Universidad Autónoma de Barcelona donde imparte clases de Psicología Escolar y Estrategias de Aprendizaje. También ejerce como profesor en varios seminarios de tercer ciclo en el área de la psicopedagogía e imparte conferencias en distintas universidades y centros educativos de numerosas ciudades. Como investigador, en 1990 funda el equipo de investigación interuniversitario SINTE. Sus principales líneas de de estudio se centran en las estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación, la orientación e intervención psicoeducativa y el impacto de las TIC sobre el aprendizaje.4 En los últimos años sus trabajos han incidido especialmente en la evaluación de competencias, en la identidad docente y en la formación del profesorado a través de la gestión de incidentes críticos en el aula, temas propios del grupo de investigación IdentitES del cual es coordinador5 que forma parte de SINTE. Su obra consta de más de un centenar de publicaciones en revistas y editoriales especializadas en psicología y educación, teniendo todos sus trabajos una clara conexión con la realidad educativa y un marcado interés por mejorar su calidad. En 2011 es acreditado para el cuerpo de catedráticos de universidad por el Ministerio de Educación (Ref. 2010-003823).
Además de su actividad docente e investigadora, actualmente es director de la colección Crítica y Fundamentos de la Editorial Graó, co-director de la revista Infancia y Aprendizaje (revista indexada en el Social Sciences Citation Index –SSCI-) y revisor habitual de diferentes publicaciones de prestigio como Anuario de Psicología, Cultura y Educación, Revista Mexicana de Psicología, European Journal of Psychology of Education y Learning & Instruction'’, entre otras. Se licenció en Filosofía y Letras (especialidad Psicología) en 1981 por la Universidad Autónoma de Barcelona e inició su carrera profesional investigando sobre temas de atención a la diversidad educativa. En 1985 realizó la defensa de su tesis Modelos, sistemas y técnicas de Integración escolar del alumno excepcional, la primera en España sobre la integración del niño con hándicap en la escuela ordinaria. Fruto de esta investigación, en 1997 recibe el XVII premio Rosa Sensat por el trabajo Instantáneas: proyectos para atender la diversidad educativa, en la que se defiende la premisa de que los niños con dificultades mejoran sus aprendizajes al formar parte de experiencias educativas no segregadoras.
Paralelamente trabajó para el centro Pascal, actuando como director de la sede en Barcelona, donde se centró en la enseñanza de técnicas de estudio para la mejora del aprendizaje. Movido por este último objetivo, empezó a interesarse por cómo mejorar ese aprendizaje de forma consciente, lo que le llevó a iniciar proyectos de investigación sobre estrategias de aprendizaje, respondiendo a la lógica de que es necesario, además de dominar las técnicas de estudio, realizar una lectura intencional del contexto para saber cómo y cuándo aplicarlas.
En 1986 se convierte en profesor titular del departamento de Psicología básica, evolutiva y de la educación de la Universidad Autónoma de Barcelona donde imparte clases de Psicología Escolar y Estrategias de Aprendizaje. También ejerce como profesor en varios seminarios de tercer ciclo en el área de la psicopedagogía e imparte conferencias en distintas universidades y centros educativos de numerosas ciudades. Como investigador, en 1990 funda el equipo de investigación interuniversitario SINTE. Sus principales líneas de de estudio se centran en las estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación, la orientación e intervención psicoeducativa y el impacto de las TIC sobre el aprendizaje.
En los últimos años sus trabajos han incidido especialmente en la evaluación de competencias, en la identidad docente y en la formación del profesorado a través Murat Alexis Herrera Vega de la gestión de incidentes críticos en el aula, temas propios del grupo de investigación IdentitES del cual es coordinador que forma parte de SINTE. Su obra consta de más de un centenar de publicaciones en revistas y editoriales especializadas en psicología y educación, teniendo todos sus trabajos una clara conexión con la realidad educativa y un marcado interés por mejorar su calidad.
En 2011 es acreditado para el cuerpo de catedráticos de universidad por el Ministerio de Educación.
Grupo de investigación
En 1990 fundó el equipo de investigación SINTE compuesto por profesores, investigadores y profesionales expertos en psicología de la educación unidos por el paradigma del aprendizaje estratégico que defiende la importancia de los procesos conscientes de planificación, autoregulación y autoevaluación para lograr aprendizajes más profundos, significativos y sostenibles. A raíz del trabajo realizado en las primeras reuniones del equipo nacen las Primeras Jornadas Internacionales en estrategias de aprendizaje, pioneras en España, a las que le seguirán dos ediciones más. De cada congreso se realizó una publicación en formato libro que resulta un material de referencia en este ámbito de estudio. Estos trabajos iniciales se recopilaron en la obra Estrategias de enseñanza y aprendizaje (Ed. Graó, 1994), un manual de referencia en muchas universidades españolas y latinoamericanas que va por su 12a re-edición. Más tarde, SINTE es consolidado como equipo de investigación de referencia por la Generalitat de Catalunya, primero en 2005 y renovado en 2009 (Ref. SGR2009-134) hecho que le permitió ampliar y profundizar en sus proyectos de investigación gracias al reconocimiento institucional.
El equipo está formado por profesionales de varias universidades (Universidad Autónoma de Barcelona, Universidad Ramon Llull, Universidad de Gerona y Universidad Abierta de Cataluña) y centra sus actividades de investigación, formación y difusión en el estudio de las estrategias utilizadas por profesores y estudiantes para la mejora de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación de calidad, tanto en ámbitos de educación formal como no formal.7 El funcionamiento de SINTE por grupos de investigación independientes unidos por el mismo paradigma posibilita la creación de diversos proyectos, siendo sus especialidades la identidad y formación del docente (grupo IdentitES), el aprendizaje entre iguales (grupo GRAI ), el asesoramiento curricular estratégico (grupo ASCUES ), las estrategias de lectura y escritura académica (grupo LEST ) y la psicología social (grupo DEHIS ). Recientemente, movido por el interés de transferir el conocimiento creado durante años de investigación, se ha creado SINTEDI con el objetivo de llevar a cabo proyectos de formación docente, asesoría y consultoría para el desarrollo e innovación de instituciones educativas.
PENSAMIENTO COMPLEJO
¿QUÉ ES EL PENSAMIENTO COMPLEJO?
ANTECEDENTES PARA CONTEXTUALIZAR EL CONCEPTO DE PENSAMIENTO COMPLEJO:
En el siglo XX ningún concepto se resignificó con tanta profundidad como “complejo”. De un uso común y científico que había perdido sus raíces y lo relacionaba con lo complicado, lo enmarañado y lo difícil de entender, retomó su sentido originario y pasó a significar una nueva perspectiva para designar al ser humano, a la naturaleza, y a nuestras relaciones con ella. Así, el término “complejo” designa hoy una comprensión del mundo como entidad donde todo se encuentra entrelazado, como en un tejido compuesto de finos hilos, en fin, complexus: lo que está tejido junto.
LOS AUTORES CONTEMPORÁNEOS DE LO COMPLEJO
Para un cambio tan radical en los significados han convergido las prácticas humanas en cambio, las ciencias, y las mentes brillantes de los últimos tiempos. Algunos autores contemporáneos gustan señalar que de lo complejo se puede hablar hoy en tres sentidos complementarios:
CIENCIAS DE LA COMPLEJIDAD
Ciencias de la complejidad, cuando se trata de investigaciones que en diversos campos hacen avanzar el conocimiento científico al introducir una comprensión del mundo como sistema entrelazado. Estos estudios científicos, auxiliados de potentes dispositivos computacionales han avanzado en la creación de modelos para explicar los comportamientos de los sistemas en el tiempo, con lo que se han abierto nuevos campos de investigación, y nuevas herramientas para comprender este tipo de sistemas. Se forma a partir de estos estudios, indirectamente, una comprensión del mundo como sistema entrelazado, que exhibe propiedades completamente nuevas y sorprendentes, como la no linealidad, o nuevas formas de determinación como el caos determinista. El aporte principal de estas teorías consiste en el avance del conocimiento de los sistemas específicos, y la creación de modelos y simulaciones computacionales que permiten comprenderlos como entidades no reducibles a relaciones causales simples.
COSMOVISIÓN COMPLEJA
Cosmovisión compleja, cuando se realizan elaboraciones de carácter filosófico como en el pensamiento sistémico de Bertalanffy, y desde los setentas, las interpretaciones de Ilya Prigogine acerca de la necesidad de comprender la inestabilidad como propiedad de la naturaleza y la reconstrucción de nuestras relaciones con ella; o la ecología profunda, su propuesta. Este tipo de elaboración filosófico-cosmovisiva relaciona los estudios científicos con la vida práctica: De la explicación del mundo como un sistema que exhibe propiedades complejas, se concluye acerca de cómo reconstruir nuestras relaciones con él.
LA INTERPRETACIÓN DEL PENSAMIENTO COMPLEJO: EDGAR MORIN
Pensamiento complejo, cuando se trata de construir un método nuevo sobre la base de las ideas complejas que emanan de las ciencias y su conjugación con el pensamiento humanista, político social y filosófico, como es el caso del pensador universalista francés Edgar Morin. También se utiliza pensamiento complejo en un sentido más estrecho, para designar a los estudios científicos que intentan explicar las dinámicas complejas de los objetos en estudio, sin extraer de ello consecuencias cosmovisivas o metodológicas más generales. Edgar Morin ha denominado esta postura complejidad restringida, para diferenciarla de aquella más amplia y humanista que sostiene, donde lo define como un método de pensamiento nuevo, válido para comprender la naturaleza, la sociedad, reorganizar la vida humana, y para buscar soluciones a las crisis de la humanidad contemporánea.
LA TRAMA DE LA COMPLEJIDAD
Cualquiera de estas clasificaciones debería tomar en consideración al resto, pues el desafío de la complejidad consiste precisamente, en el reconocimiento de las tramas o redes de relaciones, y la imposibilidad humana de agotarlas en el conocimiento. Esta relación de antagonismo y complementariedad debe considerarse también con respecto a las clasificaciones de lo complejo, y los intentos de “medir” o cuantificar la complejidad.
Por otra parte, cada una de estas vertientes se encuentra relacionada con la otra, y la diferenciación está condicionada por la perspectiva desde la cual se valora.
Los estudios de lo complejo han impactado en áreas científicas que estudian la naturaleza y la sociedad. Entre los científicos más relevantes que han contribuido a este campo se encuentran Benoit Mandelbrot, Ilya Prigogine, René Thom, Francisco Varela, Humberto Maturana, Edgar Morin, entre otros.
LA EVOLUCIÓN DE LAS IDEAS COMPLEJAS
La evolución de las ideas complejas en el siglo XX puede caracterizarse en tres grandes momentos. El primero, en los sesenta, donde se trabaja en varios campos científicos sin que trasciendan los nuevos desarrollos conceptuales más a allá de áreas muy específicas. Entre los setentas y ochentas, se produce una mayor socialización de las ideas complejas entre diversos campos disciplinarios. Finalmente en los noventas, se produce un boom mediático que coloco la complejidad y lo complejo en documentales científicos, revistas de divulgación y la prensa.
EL IMPACTO DE LA IDEA DE LA COMPLEJIDAD
Es difícil medir los impactos de las nuevas ideas, pero en el caso del estudio de lo complejo, su impacto se ha dejado sentir en las ciencias naturales y sociales, así como en las formas de organización de los conocimientos. Así, en relación directa del estudio de lo complejo y la superación de las formas disciplinarias clásicas de organización de los conocimientos, se han desarrollado estrategias inter, multi y transdisciplinarias, como la propuesta por Basarab Nicolescu.
EL PROBLEMA DE LA COMPLEJIDAD Y EDGAR MORIN
El estudio de lo complejo ha impactado también en el ámbito más directo de las interacciones de los seres humanos: la educación, la interpretación de la sociedad, la política, y la comprensión del momento actual que vive la humanidad. El problema de la complejidad ha pasado a ser el problema de la vida y el vivir, el problema de la construcción del futuro y la búsqueda de soluciones a los problemas contemporáneos. En palabras de Edgar Morin, cuando se habla de complejidad «… Se trata de enfrentar la dificultad de pensar y de vivir».
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